Usar el Whatsaap como herramienta educativa, proyectar un videojuego para enseñar historia o sustituir la tiza y el encerado por la pizarra digital. Tener la capacidad para captar la atención del alumnado y conseguir que aprenda, despertando su curiosidad. Desarrollar competencias y habilidades para dar clase a estudiantes con necesidades de aprendizaje especiales. Saber resolver conflictos y atajar el acoso escolar. La empatía, el trabajo colaborativo y la creatividad. Son algunas de las exigencias que la sociedad demanda con, cada vez, más insistencia, al profesorado del nuevo milenio.
Sin embargo, el filtro encargado de detectar estas habilidades en quienes aspiran a convertirse en docentes, parece incapaz de seguirle el ritmo a los cambios. Pese a que el sistema de oposiciones ha sufrido pequeñas mudanzas, con sus idas y venidas en las formas, a través de las reformas legislativas introducidas por los sucesivos ocupantes de la Moncloa, los casi 15.000 gallegos que el próximo 24 de junio aspiran a acceder al cuerpo profesoral se enfrentan a un sistema de evaluación que en el fondo apenas ha variado en los últimos treinta años.
Su inmovilismo, causante de debates tan apasionados como infructuosos en resultados, ha llevado a diferentes actores y en distintas ocasiones a calificar al sistema de obsoleto. También ahora y aquí, en Galicia.
Docentes, directores de centro, opositores, estudiantes y expertos consultados por este diario coindicen en vincular el anacronismo del proceso selectivo docente con los principios, "muy genéricos y rígidos", que comandan la evaluación de los candidatos. En un contexto en el que la tecnologización afecta de forma creciente -y difícilmente ralentizable- a los vínculos interpersonales presentes y las expectativas futuras, el esquema de las oposiciones permanece anclado en planteamientos previos a la aparición de Internet.
La retención memorística de contenidos teóricos, clave para poder superar dos de las partes incluidas en las pruebas -el desarrollo de un tema y la presentación de una programación didáctica- prima frente a la demostración práctica de aptitudes psicopedagógicas."Hay que aprenderse literalmente el articulado de normativa,la bibliografía que prevemos emplear en los proyectos didácticos e incluso teorías que ya han sido rebatidas o superadas", lamenta con frustación Natalia Cerqueira. "Sin embargo, -agrega la rosaleira, que lleva tres años preparando las oposiciones a Educación Infantil-apenas existen contenidos que nos guíen sobre cómo resolver los conflictos que pueden surgir en el día a día del aula", critica.
Esta distancia entre la realidad de la práctica docente y el modo en que se determina la valía de los candidatos para enfrentarla es, sin duda, la mayor de las críticas realizadas al sistema.Las oposiciones tal como están diseñadas "no permiten valorar actitudes ni la madurez personal de los futuros profesores, pues excluyen las competencias prácticas aplicadas", señala Carmen Morante, decana de la Facultade de Ciencias da Educación de la Universidade de Santiago. "¿Cómo se le puede pedir a un profesor que sea innovador y desarrolle enseñanzas vanguardistas si la prueba consiste en que 'cante' una unidad didáctica? No es lo mismo valorar la elaboración y exposición de un tema que plantarte en una clase a gestionar una dinámica de aula", añade.
Para las personas consultadas, el origen de este desfase entre los retos sociales y las respuestas a ellas dadas por el sistema de oposiciones, presente de forma descarada en los temarios, con fecha de nacimiento noventera y la LOGSE como última referencia normativa recogida en sus páginas, obliga a remitirse a las propias aulas universitarias."Si en las facultades no se empieza a trabajar en habilidades como la empatía, la resiliencia, las actitudes y comportamientos, vamos a seguir sin educar, limitados a mera formación académica", apunta Morante.
Su compañero de profesión, el director del CEIP Viñagrande, Javier García, agrega a la reforma en el plan de estudios de las carreras de magisterio otra de las demandas compartidas por los entrevistados: la reforma del periodo de prácticas previsto tras la aprobación de las oposiciones para convertirlo en una etapa de formación basada en la inmersión directa en las aulas bajo la supervisión -entendida como mentorización- con trayectoria reconocida.
Javier García - Director del CEIP Viñagrande de Deiro
"Opositar solo me sirvió para conocer normativa, pero así no se aprende a llevar un aula"
Ante el interrogante, a Javier García no le asalta la duda: el sistema de acceso a la docencia, rígido y excesivamente centrado en la teoría", resulta ineficaz para determinar la posible valía de una persona candidata, pues obvia el análisis de sus aptitudes empáticas y de relación, "imprescindibles" en la docencia.
El director del CEIP Viñagrande, con un modelo pedagógico innovador, en el que la experiencia vivencial del alumnado prima sobre la tradicional estructura curricular, sostiene que las oposiciones están desvinculadas de la realidad del aula: "Se nos exige que,como tutores, conozcamos y demos respuestas a las necesidades emocionales del estudiantado, que resolvamos conflictos de convivencia o que trabajemos en equipo a pesar de que estas capacidades nunca se nos evalúan".
García, que asegura que lo único para lo que le sirvió opositar fue para "conocer la normativa", que, sin embargo, alerta, no indica "cómo llevar una clase", es partidario de reorientar el peso que el sistema del acceso otorga a la memorística y la medición "finalista" de resultados al diseño de propuestas didácticas, menos centradas en el "qué" se va desarrollar y más relacionadas con el "cómo".
Consciente de la maraña de factores que con forman el cuadro de situación, el docente apunta a la formación inicial como uno de los ámbitos de actuación prioritaria. Tanto para la actualización de los planes de estudio y los temarios, "desfasados y con contenidos que dejan mucho que desear", señala, como para el fortalecimiento del vínculo entre facultades y centros educativos que permita el intercambio de experiencias y favorezca, además, la formación continua, para la que defiende una inclusión obligatoria en los horarios profesorales.
Antonio Reyes - Subdirector de la Academia PREMIR
"Hay temarios de los años 90, que están obsoletos, pero el modelo no es desacertado"
Antonio Reyes, que co-dirige desde 2004 la Academia PREMIR de Santiago, donde cada día decenas de aspirantes a un puesto docente se dejan los codos y la vista alistándose para los próximos exámenes de oposición, considera que el actual modelo no es "totalmente desacertado".
Para el preparador, que parte de la base de que "no existe un sistema infalible y de que, además, "todo puede ser mejorado",el sistema vigente combina de una forma "relativamente acertada" la evaluación de las "dos facetas de un docente": sus conocimientos "técnicos" o propios de cada especialidad y su capacidad para comunicarlos.
Reyes, que "discrepa absolutamente" con quienes caracterizan al modelo de obsoleto e incapaz de valorar capacidade distintas a las teóricas, subraya que al docente sí se le "exige" que explique cómo desarollaría un curso académico en una materia concreta a través de una programación didáctica y que, además, la exposición oral "ya permite medir su capacidad comunicativa".Aunque no niega la pertinencia de que otras competencias también puedan ser tenidas en consideración, asegura que el alumnado que acude a su academia para preparar las pruebas de acceso,especialmente las de primaria, afirma "aprender mucho más de la praxis educativa diaria preparando la oposición que en la carrera".
En lo que sí se suma al resto de testestimonios presentes en estas página es en reivindicar la necesidad de reclamar la actualización de los temarios, "obsoletos, por estar datados en la mayoría de las especialidades en los años 90. En consecuencia, señala, los opositores se encuentran ante la contradicción de encontrarse con temas que aluden a la LOGSE -la Ley General de Educación aprobada en 1990- tienen que actualizar su contenido a la realidad actual. De hecho, afirma, "una de las mayores dificultades que se enfrentan los aspirantes de magisterio examen práctico es conocer la normativa"
Carmen F. Morante - Decana de Ciencias da Educación (USC)
"No se elige a los mejores; ya debería haber pruebas de aptitud para seleccionar al alumno de Magisterio"
Para Carmen Fernández Morante, decana de la Facultade de Ciencias da Educación de la Universidade de Santiago (USC),"la principal carencia del sistema actual de acceso a la docencia es que no permite valorar la habilidad en el contexto", dado que, señala, se basa en "la ordenación y selección de los candidatos más por la valoración de sus conocimientos que por la demostración de sus competencias prácticas".
Para Morante, la modificación del modelo de oposiciones, con el que cree que no "se eligen a los mejores", debe acometerse de forma paralela a la revisión del esquema de acceso al grado de magisterio -para el que reclama pruebas de aptitud y un número de plazas de ingreso acorde a la oferta de empleo-; la reforma de la formación brindada en las facultades, en las que cree precisa mayor conexión "con las necesidades reales de la práctica"; y la reorientación del primer periodo de ejercicio profesional.
En esta última, la llamada "etapa de inducción", es donde Morante centra su apuesta fundamental. La decana, que desconfía del carácter formativo "real" del tiempo de prácticas previsto tras la superación de las oposiciones, propone que este se sustituya por "un periodo de ac cceso a la profesión monitorizado y co-participado por la universidad y la administración que de lugar a una acreditación". Para Morante, esta suerte de "MIR" educativo, sobre el que el pasado mes debatió junto a representantes universitarios y de distintas administraciones educativas, permitiría al futuro docente asumir "una responsabilidad progresiva "y demostrar su idoneidad en la práctica con el apoyo tutorizado de un profesor con trayectoria, puediendo, además, contrastar y analizar su experiencia en la facultad.
Para ello, Morante propone la creación de una red de centros que. por ser referenciales, sean el destino específico de los maestros en prácticas.
Manel Rives - Profesor y formador en nuevas tecnologías
"Los tribunales piensan que enseñar es dar una lección magistral y no valoran la capacidad de apasionar al estudiante"
El docente del CEIP Santa Tegra de Vigo, Manel Rives, está más que convencido de la caducidad de los stándares que se aplican para determinar cuál es el perfil adecuado para ser un docente. No solo porque el sistema de evaluación de las oposiciones no pide a los aspirantes "que demuestren qué es enseñar y qué es aprender", apunta, sino fundamentalmente porque no estima las nuevas necesidades, que también son exigencias, de enseñanza en el aula: "no tiene mucho sentido que se hable de las habilidades transversales del profesorado, como su capacidad para empatizar, apasionar y atraer al alumnado y después estas aptitudes no se valoren por ningún lado", señala.
Una situacióna la que no ayuda, agrega, la conformación de los tribunales, "elegidos por sorteo" y en los que la presencia de miembros con visiones clásicas suele primar sobre los que apuestan por enfoques educativos más vanguardistas: "mientras se habla de gamificación, de metodologías activas, de dispositivos y de creatividad, la mayoría de los tribunales que juzgan la idoneidad de los futuros docentes siguen creyendo que enseñar es dar una clase magistral".Un enfoque que, para el carballés,refleja la idea-fuerza que define el proceso de oposición: la reducción de la educación a la simple formación académica.
Como ejemplo, Rives señala imposibilidad de que en el proceso de oposición un docente, más allá de repetir "un discurso aprendido" sobre su conocimiento sobre las nuevas tecnologías, demuestre como va a incorporarlas en la práctica al aprendizaje de los niños. Una enfoque muy distinto al de Medicina, señala, en la que el manejo de la teoría se mide en la práctica: "Los MIR curran en hospitales con enfermos (...) mientras que en educación los temarios no aluden al neuroaprendizaje y no se pide a un opositor que explique cómo aprende un niño, cuando a los docentes no nos pagan por enseñar sino porque el alumnado aprenda", enfatiza.
Davide do Arroio - Estudiante del Máster en Profesorado
"El máster es un mero trámite, imparten clases tradicionales, no enseñan desde el ejemplo"
Tras tres años en Dinamarca, donde descubrió su interés por la enseñanza a través del Servicio de Voluntariado Europeo, el cercedense Davide do Arroio regresó a casa decidido a acompañar su licenciatura en Periodismo con un periodo de formación en pedadogía.
Matriculado en el Máster de Profesorado de Secundaria,Bachillerato, FP y enseñanza de lenguas, uno de los más demandados en el campus de la USC desde que el título es un requisito indispensable para ejercer la docencia en estas áreas, ahora que el año académico está por rematar, su sensación es la de haber realizado "un mero trámite". Tanto por la falta de vocación de muchos de que quienes cursan la titulación, indica, como por el planteamiento de quienes la imparten, empeñados en darle a las clases un enfoque utilitario: "Mucho profesorado se centra más en explicar cómo realizar una programación para aprobar delante de un tribunal que en cómo enfocarla siguiendo métodos didácticos", lamenta.
Fernández, que detecta "grandes carencias" en la formación ofrecida en áreas como la psicología, sobre todo en cuanto a la identificación de dificultades en el aprendizaje o el acompañamiento de adolescentes, critica la repetición de contenidos en los temarios y la incoherencia existente entre las competencias que se exigen a los nuevos docentes y el abordaje empleado por sus mentores para exponerlas: "Nos hablan de métodos innovadores mientras siguen impartiendo las clases de forma tradicional. No se enseña con el ejemplo".
Fernández, que asegura quelo más provechoso del máster fueron los dos meses de prácticas, "baraja" la posibilidad de presentarse en un futuro a las oposiciones, aunque reconoce que "lo injusto y obsoleto del modelo" lo desmotiva.
Pedro Sarmiento - Coordinador del proyecto LÓVA
"Es mejor no dar plazas vitalicias a personas sin experiencia y que deben enfrentar los nuevos retos"
Frente a un "sistema esclerotizado", Pedro Sarmiento apostó con valentía por un modelo de enseñanza distinto a través del proyecto LÓVA, con el que el aprendizaje del alumnado de primaria se vehiculiza mediante la creación de una ópera a lo largo de un curso académico. Convencido de que la "educación es puro contexto", advierte de que el modelo de oposiciones, "que apenas ha sufrido cambios tanto en cómo selecciona a los profesores como en el planteo posterior de su labor", es incapaz de reflejar las nuevas necesidades sociales.
En ese sentido, asegura sentirse más inquieto por las carencias que el actual sistema de formación docente provoca en sus aptitudes psicopedagógicas -como en la atención a la diversidad, por ejemplo- que en el manejo de las nuevas tecnologías, competencia que cree más fácilmente adquirible: "alguien que no sabe usar una hoja Excel o un Ipad no me preocupa tanto como quien desconoce cómo trabajar con un grupo de alumnos diferentes", señala.
Por ello, junto con el reajuste del sistema de evaluación, en el que defiende que se valore la capacidad de elaborar proyectos en equipo y adaptados a cada entorno escolar, añade la necesidad de que el acceso a la función pública se reoriente hacia un modelo de acceso por tramos, con fases de práctica más largas y en el que se introduzca la formación continua: "No es buena idea dar una plaza de por vida a personas con veinte y pocos años, muy poca o ninguna experiencia y con la responsabilidad de gestionar los grandes retos que enfrenta la educación y la sociedad en general".
