Los estudiantes que estrenen Bachillerato conforme a las nuevas reglas de la Lomloe se enfrentarán también en 2024, al finalizarlo, a una selectividad diferente. Se parezca o no más a PISA, como quieren algunos docentes, o sea o no más homogénea, como solicitan comunidades como Galicia, lo que no se cuestiona es su espíritu: el de una prueba para decidir el acceso a la universidad que conlleva una nota que no siempre es la que el interesado desearía y por eso más del 30% reclaman.
El porcentaje de quienes ponen en tela de juicio la calificación asignada se mantiene estable, afirma la CiUG, si bien, en teoría, las pruebas se modificaron desde la irrupción de la pandemia para ofrecer a los jóvenes más opciones y, de hecho, la media ha subido unas décimas y se cuentan más sobresalientes. No obstante, eso no implica que se haya rebajado el nivel de exigencia de la prueba o de la actitud con la que revisan y califican los test los en torno a 700 correctores. Así lo sostienen María del Carmen Saavedra y Ana Iglesias, directoras, respectivamente, de los grupos de trabajo de Historia de España y de Lingua galega e Literatura de la ABAU, y Begoña Vázquez, correctora de Inglés.
María del Carmen Saavedra concede que la mayor opcionalidad puede “favorecer” el aumento de notas, pero también, en su materia, que el grupo de trabajo haya ido “perfilando” los contenidos y publicando criterios de evaluación “cada vez más claros” y que los docentes realizan un “importante esfuerzo para adaptarse a las especificidades de la prueba”. Lo que no cambió, afirma, es el nivel de exigencia: “Se mantuvo el modelo de evaluación.
“No cambiamos el nivel de exigencia”, proclama asimismo Ana Iglesias, aunque en Lingua Galega sí varió el modelo de examen para “evitar preguntas únicamente memorísticas” y priorizar “la aplicación práctica de los contenidos teóricos”. Eso puede suponer, dice, un “aumento en el nivel de exigencia”, pero los resultados fueron “buenos” y la valoración, “bastante positiva”.
“He corregido exámenes antes y durante la pandemia y el nivel de exigencia es el mismo. La CiUG establece unos criterios de corrección que son muy claros”, suscribe Begoña Vázquez, aunque quizás el alumnado se relaje con alguna materia, como la suya, que en junio registró el menor porcentaje de aprobados de las obligatorias. En el desempeño, afirma, se notan las ratios y la situación “excepcional” que los alumnos vivieron, como la teleenseñanza.
Así, cree que los resultados –a partir de los exámenes que corrigió– son “peores” que antes del COVID porque no hay ejercicio de escucha y porque, irónicamente, pese a poder elegir las preguntas y prescindir de ciertos bloques de contenidos, el alumnado “no las escoge de acuerdo a sus habilidades”. “Escapan de algunas cuestiones y hacen otras que a lo mejor no son las adecuadas”, alega. Así, dice, muchos optan por embarcarse en dos redacciones cuando “escribir un texto coherente y de manera formal no es tan fácil” en un idioma extranjero.
Las principales carencias que "preocupan" a los correctores y docentes
Tampoco en gallego o castellano, por lo que dicen Saavedra e Iglesias. Ambas discrepan de Vázquez al juzgar cómo de listos acuden los jóvenes –la directora del grupo de Historia de España los ve “mejor” preparados que en prepandemia e Iglesias no ve cambios “significativos”–, pero las tres hablan de déficits similares al aludir a las carencias que entienden más “preocupantes”. Para Vázquez sería el que “no son capaces de redactar un texto formal de manera coherente, hacer un resumen o extraer las ideas principales de un texto y contar de qué va sin hacer una paráfrasis”.
Saavedra reconoce que a los estudiantes se les dan “mejor” las preguntas “puramente teóricas” y entre las lagunas cita “las dificultades de expresión y las limitaciones de razonamiento”, lo que “se traduce en pobreza argumental y pérdida de capacidad crítica”. Iglesias apela a “la capacidad de interpretar un texto, más allá del significado literal, y a la de expresarse por escrito con corrección, coherencia y cohesión”, aspectos que serían, a la vez, matiza, los puntos fuertes de aquellos alumnos que sí han desarrollado esas destrezas.
El examen que vendrá: demanda de una mayor homogeneidad
Las tres expertas suscriben la necesidad de una “revisión” de la selectividad tras la “excepcionalidad” derivada de la pandemia. “Las diferencias” entre unas comunidades y otras son “evidentes”, alega Saavedra, quien, sin embargo, no cree que la ABAU gallega sea “difícil” o que deba ponerse el foco en las autonomías “rigurosas” al formular el examen cuando lo “verdaderamente preocupante” son las que optan por pruebas “más laxas”, ya que el fin de la ABAU es “garantizar” que el alumnado llega preparado para “entrar” en la carrera, pero también para “superarla”. Prefiere conocer la propuesta, pero ve “poco realista” elaborar una prueba única porque los contenidos de las materias difieren por comunidades. Tampoco lo ve “viable” Iglesias por la misma razón, aunque sí considera “adecuado contrastar y unificar pruebas y criterios”. Vázquez opina que una misma ABAU sería “más justo”.
